La croissance de l'alphabétisation des femmes au Moyen Âge (activité en classe)

La croissance de l'alphabétisation des femmes au Moyen Âge (activité en classe)


Au Moyen Âge, les hommes étaient plus susceptibles d'être alphabétisés que les femmes. La principale raison en était que les femmes se voyaient généralement refuser une éducation. Même dans les familles aisées, il était souvent considéré comme mal de consacrer du temps et de l'argent à apprendre aux filles à lire et à écrire. On a estimé qu'« à la fin du Moyen Âge, sur la population totale, 10 % des hommes et 1 % des femmes étaient alphabétisés ». La plupart des hommes étaient très hostiles à l'idée que les femmes deviennent alphabétisées.

Les femmes qui étaient religieuses étaient les plus susceptibles d'être alphabétisées. Malgré les nombreux obstacles auxquels elles ont été confrontées, certaines femmes ont appris à lire et à écrire. Des noms de femmes apparaissent sur de nombreux documents qui ont survécu. Certaines femmes auteurs ont également utilisé des noms masculins.

Peu à peu, les mentalités ont commencé à changer. Christine de Pizan, une écrivaine très influente du Moyen Âge, a soutenu qu'il était extrêmement important pour les mères de faire en sorte que leurs filles apprennent à lire et à écrire. D'autres écrivains importants au cours de cette période comprenaient Marie de France et Margery Kempe.

Il est également devenu à la mode dans les familles riches de donner aux filles un Livre d'heures. Ces livres contenaient une collection de différentes prières et histoires sur la vie des saints et étaient souvent utilisés pour apprendre aux filles à lire. De nombreux livres d'heures ont été faits pour les femmes. Il existe des preuves qu'ils étaient parfois offerts en cadeau de mariage par un mari à sa fiancée.

Il y avait d'autres facteurs qui ont encouragé la croissance de l'alphabétisation. L'introduction du conduit de cheminée qui a permis d'évacuer les fumées des pièces, et le nombre croissant de maisons avec des fenêtres en verre ont contribué à offrir un environnement plus agréable pour la lecture. L'invention des lunettes au 13ème siècle a également aidé les personnes malvoyantes.

Enfin, l'introduction des livres imprimés à la fin du XVe siècle a considérablement réduit les coûts d'achat des livres. La croissance de l'alphabétisation des femmes se reflète dans les testaments qui ont survécu aux XIVe et XVe siècles. Ces testaments montrent qu'il y avait de plus en plus de femmes qui possédaient des livres. De plus, les femmes étaient plus susceptibles de laisser leurs livres à leurs filles qu'à leurs fils.

Les plaisirs de la conversation ne nous manquent jamais... Même séparés, nous pouvions profiter de la présence de l'autre par l'échange de messages écrits.

Je suis émerveillé par l'avis de certains hommes qui prétendent ne pas vouloir que leurs filles ou épouses soient scolarisées car elles en seraient ruinées... Tous les hommes (et surtout les plus sages) ne partagent pas l'avis que c'est mauvais pour que les femmes soient instruites. Mais il est très vrai que beaucoup d'hommes insensés l'ont affirmé parce que cela les a contrariés que les femmes en sachent plus qu'elles.

Par Dieu, si les femmes avaient écrit des histoires comme les clercs ont écrit leurs oratoires, elles auraient écrit plus sur la méchanceté des hommes que tous les fils d'Adam ne pourraient en réparer.

Les femmes ne devraient pas apprendre à lire et à écrire à moins qu'elles ne deviennent religieuses, car de telles connaissances ont fait beaucoup de mal.

Questions pour les étudiants

Question 1 : Que se passe-t-il dans les sources 1 et 4 ?

Question 2 : Source de l'étude 5. Sélectionnez des exemples de Geoffrey Chaucer exprimant une opinion.

Question 3 : Comparez les opinions exprimées dans les sources 3 et 6. Donnez les raisons pour lesquelles ces deux auteurs sont en désaccord sur le sujet.

Question 4 : Au Moyen Âge, le pourcentage de femmes sachant lire et écrire a augmenté. Donnez autant de raisons que possible pour cela.

Question 5 : La croissance de l'alphabétisation au Moyen Âge était-elle un exemple de changement « rapide » ou « progressif » ?

Commentaire de réponse

Un commentaire sur ces questions peut être trouvé ici.


L'alphabétisation des femmes au Moyen Âge

Cet essai critique l'idée - courante dans l'historiographie féministe - que tout au long du Moyen Âge « la santé des femmes était l'affaire des femmes ». médecine, je soutiens que la sexospécificité de la production de connaissances et de la pratique dans les domaines de la santé des femmes était compliquée. Les femmes n'avaient pas le monopole dans le domaine. En effet, il est douteux qu'une grande partie des travaux écrits sur la médecine des femmes aient été écrites pour des lectrices.

Le présent dossier comprend les rectificatifs et les addenda, mis à jour jusqu'en 2010, de Monica H. Green, « Women's Medical Practice and Health Care in Medieval Europe », Signs: Journal of Women in Culture and Society 14 (1988-1989), 434- 73. Cet essai de synthèse, résumant l'état du domaine à la fin des années 1980, a d'abord été réimprimé avec des corrections mineures dans Sisters and Workers in the Middle Ages, éd. J. Bennett, E. Clark, J. O'Barr, B. Vilen et S. Westphal-Wihl (Chicago : University of Chicago Press, 1989), pp. 39-78. Il a été réimprimé une deuxième fois (ici à partir de la version Sisters and Workers) dans Women's Healthcare in the Medieval West: Texts and Contexts, Variorum Collected Studies Series, CS680 (Aldershot: Ashgate, 2000). Dans la dernière réimpression, les Corrigenda et Addenda ont été inclus. J'ai ici mis à jour les Corrigenda et Addenda en incluant des références à des ouvrages publiés entre 1988 (quand il a été envoyé sous presse) et 2010.


Contenu

Violence contre les femmes Modifier

Au Pakistan, une relation négative a été trouvée entre le niveau d'éducation formelle atteint par une femme et la probabilité de violence contre cette femme (After, 2013). Le chercheur a utilisé un échantillonnage pratique en boule de neige, une méthode d'échantillonnage où les participants sont référés. Les problèmes d'éthique et de confidentialité en ont fait la méthode la plus pratique. Un informateur a joué un rôle majeur dans la collecte d'informations qui ont ensuite été recoupées. L'échantillon de victimes de violence était composé de femmes mariées âgées de 18 à 60 ans provenant de communautés rurales et urbaines. L'étude a décrit différentes formes de violence physique déjà présentes et a donné une idée de ce que vivent les femmes, même à travers les communautés (rurales et urbaines). L'éducation dans cette étude a été soulignée comme étant la solution et une nécessité pour éliminer la violence. Une discussion sur les barrières politiques et sociales est nécessaire. [dix]

La relation est beaucoup plus compliquée qu'il n'y paraît, les femmes peuvent être analphabètes mais quand même devenir autonomes (Marrs Fuchsel, 2014). Les femmes immigrantes latines (ILW) faisaient partie d'une étude qualitative de 8 à 10 groupes de participants, à la fois, et ont terminé un programme de 11 semaines centré sur l'estime de soi, la sensibilisation à la violence domestique et les relations saines. Les femmes immigrantes latines (ILW) sont un groupe très touché par la violence domestique. Bien que ce programme ait eu lieu à l'extérieur d'une salle de classe traditionnelle, le dialogue, la pensée critique et le bien-être émotionnel ont été soulignés, des domaines qui devraient être acquis à l'école. Enfin, même si de nombreuses femmes étaient analphabètes, elles étaient toujours capables de repartir avec un sentiment plus fort de contrôle sur leur propre vie, une compétence de vie importante. [11]

Autonomisation des femmes Modifier

Les systèmes éducatifs varient en termes d'administration, de programme et de personnel, mais tous ont une influence sur les élèves qu'ils servent. Au fur et à mesure que les femmes ont acquis des droits, l'éducation formelle est devenue un symbole de progrès et une étape vers l'équité entre les sexes. Pour qu'une véritable équité entre les sexes existe, une approche holistique doit être adoptée. La discussion sur le pouvoir des filles et l'éducation des femmes en tant que solutions pour éliminer la violence à l'égard des femmes et la dépendance économique à l'égard des hommes peut parfois prendre le dessus et entraîner la suppression de la compréhension de la manière dont le contexte, l'histoire et d'autres facteurs affectent les femmes (Khoja-Moolji, 2015). Par exemple, lorsque l'ancienne secrétaire d'État, Hillary Clinton, a fait référence aux tragédies de Malala Yousafzai au Pakistan et aux enlèvements de filles à Chibok, au Nigéria, comme comparables, en utilisant l'éducation des filles comme objectif, l'histoire et le contexte ont été ignorés. Ce qui a conduit à la fusillade de Malala a été réduite à son éducation en tant que fille. L'ingérence des États-Unis, la pauvreté, la corruption et l'instabilité du gouvernement n'ont pas été abordées. [12]

Les systèmes éducatifs et les écoles jouent un rôle central dans la détermination de l'intérêt des filles pour diverses matières, y compris les matières STEM, qui peuvent contribuer à l'autonomisation des femmes en offrant des chances égales d'accéder et de bénéficier d'une éducation STEM de qualité. [1]

Impact sur le développement socio-économique Modifier

Une revue systématique de la formation professionnelle et commerciale des femmes dans les pays à revenu faible et intermédiaire a résumé les preuves de trente-cinq études concernant les impacts de tels programmes de formation. Les auteurs ont constaté que ces types de programmes ont de petits effets positifs sur l'emploi et le revenu avec une variabilité entre les études. Ils ont constaté que les effets de la formation peuvent augmenter avec un programme plus axé sur le genre. [13]

Impact environnemental Modifier

L'éducation des filles (et l'autonomisation des femmes en général) dans les pays en développement conduit à un développement plus rapide et à une diminution plus rapide de la croissance démographique. Elle a donc un impact important sur les enjeux environnementaux tels que le changement climatique. Le réseau de recherche Drawdown estime que l'éducation des filles est la sixième action la plus efficace contre le changement climatique (devant les fermes solaires, le nucléaire, le boisement et bien d'autres actions). [9]

Enseignement technologique Modifier

La prolifération du numérique et des services numériques a fait des compétences numériques une condition préalable à une pleine participation à la société. Aujourd'hui, une incapacité à naviguer sur Internet présente des inconvénients. Alors que ces inconvénients étaient autrefois quelque peu limités aux pays riches, ils sont désormais pertinents à l'échelle mondiale, en raison de la prolifération rapide et continue des technologies connectées à Internet. [14]

Doter les femmes et les filles de compétences numériques les aide à les mettre sur un pied d'égalité avec les hommes avertis en numérique et ouvre d'innombrables opportunités pour une agence et un choix accrus. Les sites Web et les applications mobiles sur la santé et les droits juridiques, par exemple, peuvent aider les femmes à prendre des décisions éclairées pour se protéger et prendre soin d'elles-mêmes et de leurs familles, tandis que les réseaux sociaux en ligne et les communications numériques permettent aux femmes de diffuser des informations et de partager des connaissances au-delà de leur communauté immédiate. [14]

Les opportunités d'apprentissage mobile, des applications d'alphabétisation aux cours en ligne ouverts (MOOC) sur des sujets aussi divers que l'astronomie et les soins aux parents âgés atteints de démence, peuvent ouvrir de nouvelles voies éducatives, en particulier pour les filles non scolarisées et les femmes adultes. [15] Les moteurs de recherche d'emploi et les sites de réseautage professionnel permettent aux femmes d'être compétitives sur le marché du travail, tandis que les plateformes de commerce électronique et les services bancaires numériques peuvent contribuer à augmenter leurs revenus et leur indépendance. [14]

Éducation STEM Modifier

L'éducation des femmes en STEM comprend des femmes enfants et adultes représentées dans les domaines des sciences, de la technologie, de l'ingénierie et des mathématiques (STEM). En 2017, 33% des étudiants dans les domaines STEM étaient des femmes.

L'organisation UNESCO a déclaré que cette disparité entre les sexes est due à la discrimination, aux préjugés, aux normes sociales et aux attentes qui influencent la qualité de l'éducation que les femmes reçoivent et les matières qu'elles étudient. [16] L'UNESCO estime également qu'il est souhaitable d'avoir plus de femmes dans les domaines des STIM car cela contribuerait au développement durable. [16]

Handicap Modifier

L'éducation des femmes handicapées s'est également améliorée. En 2011, Giusi Spagnolo est devenue la première femme trisomique à obtenir un diplôme universitaire en Europe (elle est diplômée de l'Université de Palerme en Italie). [17] [18]

Afrique Modifier

Les missionnaires chrétiens du XIXe siècle ont ouvert des méthodes éducatives modernes, mais ils se sont généralement concentrés sur les garçons. Après les premières expériences, ils se sont installés sur la promotion de l'idéologie de la féminité domestique transmise par la scolarisation des filles. [19] En Afrique du Sud après 1820, les missionnaires écossais de sexe masculin ont décidé que seule l'éducation la plus élémentaire était nécessaire pour préparer les femmes indigènes à la propagation du christianisme au sein de la maison. Ils empêchaient les enseignantes d'opérer sur le territoire de la mission écossaise. Ils ont retardé la création d'un département pour filles à l'établissement Lovedale. Enfin, de nouveaux dirigeants sont arrivés, qui avaient une vision plus large d'élever les femmes autochtones afin qu'elles puissent promouvoir le christianisme et les codes de genre occidentaux. [20]

Les musulmans d'Inde arrivés en Afrique de l'Est à la fin du XIXe siècle ont adopté une politique très restrictive contre la scolarisation de leurs filles. [21]

En 2015, Priscilla Sitienei fréquente l'école primaire au Kenya à l'âge de 92 ans si confirmé par le Guinness World Records, elle serait l'élève la plus âgée de l'école primaire. [22]

Afrique de l'Ouest Modifier

Pré-colonial Modifier

L'éducation des femmes en Afrique de l'Ouest s'est manifestée à la fois dans des structures formelles et informelles, l'une des structures les plus notables ayant eu une influence sur l'éducation des femmes étant les écoles préparatoires appelées « écoles de la brousse ». [23] Ces écoles de brousse étaient des institutions qui affichaient souvent des taux de diplomation proches de 100 % et des cours terminés. Ils étaient organisés par des femmes et avaient un programme planifié et structuré, qui comprenait l'apprentissage de compétences telles qu'apprendre à « pêcher, cuisiner, tisser, filer du coton, coiffer les cheveux et fabriquer des paniers, des instruments de musique, des casseroles et des filets de pêche. ." [23] Une grande partie de l'érudition et de la recherche sur ces écoles provient des écoles Bundu de la Sierra Leone. En plus de ces compétences, les filles recevraient souvent une éducation reproductive, telle que des techniques de contrôle des naissances ou des compétences en matière d'éducation des enfants. Dans les écoles Bundu en particulier, les femmes recevraient une éducation intensive aux herbes médicinales et aux techniques de médecine domestique. [23] Ces écoles n'enseignaient pas seulement des programmes éducatifs (comme l'histoire transmise à travers des chants et des danses), mais permettaient la transmission de valeurs culturelles et étaient des centres de pouvoir féminin. Malgré l'idéal colonial et post-colonial selon lequel les femmes devraient être éduquées uniquement pour servir des rôles maternels décoratifs ou procréateurs, ces institutions ont appris aux femmes à jouer des rôles économiques, commerciaux et familiaux centraux dans leurs communautés. [23]

Colonial Modifier

Les premières formes d'éducation coloniales sur les côtes d'Afrique de l'Ouest, en particulier parmi les peuples Dahomey, Asante et Yorùbá, ont été lancées par des missionnaires et des institutions qui essayaient d'éduquer la pensée religieuse en plus d'enseigner des sujets éducatifs occidentaux plus traditionnels tels que la lecture et l'écriture. [24] Dès 1529, le roi Jean III du Portugal avait donné l'instruction d'ouvrir des écoles et de dispenser un enseignement en « pensée religieuse, lecture et écriture » ​​et pour que les instructeurs soient payés par l'élève. [24] Pour les femmes en particulier, cependant, ces formes coloniales d'éducation ont apporté avec elles les idéaux européens du rôle des femmes dans la famille, la société et l'économie. Ces idées occidentales de la féminité contrastaient souvent avec les rôles des femmes dans l'économie, la société ou à la maison. [25] Par exemple, les femmes Igbo avaient des associations connues sous le nom de Mikiri, qui étaient des forums économiques et sociaux pour les femmes dans lesquels elles discutaient d'actions directes pour faire respecter leurs intérêts, qui étaient largement mal comprises et ignorées par le gouvernement colonial britannique. Par conséquent, lorsque le gouvernement colonial britannique a introduit des écoles dans la région, il a ignoré l'éducation des femmes pour qu'elles remplissent des rôles économiques dans la communauté. [26] En fait, l'idéal éducatif des hommes en tant que « soutiens de famille », c'est-à-dire le principal soutien financier d'une structure familiale nucléaire, a été introduit par l'État colonial britannique en Afrique de l'Ouest. [27]

L'un des groupes de personnes que les gouvernements coloniaux d'Afrique de l'Ouest accordaient une grande importance à l'éducation était les enfants mixtes de Blancs, généralement des hommes, et des peuples autochtones, généralement des femmes. Dans l'État colonial pré-britannique du Ghana, lorsque la plupart des interactions entre les peuples autochtones et les Européens se faisaient par l'intermédiaire de commerçants néerlandais, les enfants métis de commerçants et d'autochtones ont été retirés de leurs communautés autochtones et placés dans des établissements d'enseignement néerlandais au Ghana. [28] Dans ces premières écoles coloniales, l'éducation était également genrée selon les normes occidentales : les garçons étaient éduqués dès leur plus jeune âge pour devenir officiers militaires dans l'armée néerlandaise et les filles étaient éduquées pour se marier avec des officiers militaires néerlandais de la région. [28]

L'éducation maternelle était l'un des autres moyens par lesquels les pays colonisateurs pouvaient exercer une influence et un pouvoir indirect sur les peuples autochtones. Dans le Ghana colonial, les missionnaires méthodistes ont dirigé des cours enseignant les méthodes occidentales d'hygiène et d'accouchement aux mères indigènes ou aux futures mères. [25] Les missionnaires ont essayé de construire un idéal de maternité qui correspondait aux normes de la classe moyenne européenne blanche, quel que soit le contexte social des idéaux de maternité en place dans les sociétés asante dans lesquelles ils se trouvaient. [25]

Contemporain Modifier

Dans l'Afrique de l'Ouest post-coloniale, de nombreux idéaux de l'éducation occidentale sont restés tandis qu'une grande partie de l'infrastructure et du financement sont restés avec la présence coloniale. [29] En particulier au Nigéria, l'éducation formelle était considérée comme un outil d'élaboration de politiques, car l'éducation formelle des femmes a été liée à des effets sur « la croissance démographique, la santé, la nutrition, la fécondité, la mortalité infantile et les changements dans la productivité et les revenus des femmes ». [30] Les chercheurs ont cependant cité certains inconvénients à cette dépendance à l'égard de l'éducation formelle des femmes. Premièrement, on craint que les femmes soient éloignées de leurs cultures autochtones et ne reçoivent pas l'éducation aux valeurs qui étaient généralement reçues dans le cadre des systèmes éducatifs autochtones précoloniaux. [29] En outre, de plus en plus d'ouvrages suggèrent comment les établissements d'enseignement formel canalisent les femmes vers des domaines d'emploi particulièrement moins rémunérés tels que les sciences humaines, tout en éloignant les femmes des emplois plus techniques avec des salaires plus élevés. [29]

En ce qui concerne la réussite scolaire, selon la conférence du FAWE, les filles de la région subsaharienne ont signalé des scores inférieurs dans les matières mathématiques et scientifiques. [31] La tendance des filles à être poussées dans des postes de bureau à la fin de l'école est également une croyance largement étudiée et tenue. [29] Malgré cela, l'éducation formelle offre de nombreux avantages reconnus internationalement. La quatrième Conférence mondiale des Nations Unies sur les femmes a publié des publications citant de nombreuses façons dont l'éducation des femmes en Afrique est bénéfique pour la société dans son ensemble. Ceux-ci impliquent une amélioration de la santé familiale, des emplois mieux rémunérés disponibles pour les femmes, une amélioration des normes de qualité du développement de l'enfance et une plus grande inclusion des femmes dans la prise de décisions qui peuvent avoir un impact sur une nation de manière environnementale, politique, sociale et économique.[31] Malgré une baisse de la participation des femmes à l'éducation dans la majorité des pays d'Afrique de l'Ouest dans les années 1950 et 1960, les taux d'éducation des femmes n'ont cessé d'augmenter depuis lors. Cependant, il existe encore une grande disparité statistique entre les sexes, comme selon les statistiques de l'UNESCO sur les taux de scolarisation et d'obtention de diplôme des femmes.

Disparités de genre Modifier

L'une des principales causes des disparités entre les sexes dans l'éducation en Afrique de l'Ouest réside dans les ratios de participation des hommes par rapport aux femmes : 43,6% des hommes ont terminé l'enseignement primaire contre 35,4% des femmes, 6,0% des hommes ont terminé l'enseignement secondaire contre 3,3 % des femmes, et 0,7 % des hommes ont terminé des études supérieures contre 0,2 % des femmes. [32] L'une des raisons du faible taux d'inscription et de participation est l'idéal du « homme soutien de famille » qui donne la priorité à l'éducation des garçons par rapport aux filles et les fonds limités disponibles pour les familles pour l'éducation. De plus, en Afrique de l'Ouest, les femmes sont considérées comme les principales prestataires de soins non rémunérés. Cela offre des demandes concurrentes sur le temps des filles et souvent leurs familles donneront la priorité au temps passé par les filles à s'occuper de leurs frères et sœurs ou à faire du travail domestique. [31] En outre, l'une des principales causes des disparités entre les sexes dans l'éducation sont les disparités entre les sexes sur le marché du travail, qui conduisent à des idées genrées du rôle des femmes dans une société. [33]

En plus de cela, certaines disparités entre les sexes sont causées par les attitudes des enseignants envers les élèves en classe selon le sexe des élèves. [34] Il existe certaines idées reçues selon lesquelles les garçons sont plus intelligents et travaillent plus dur que les filles dans certains pays d'Afrique de l'Ouest. En particulier en Guinée, des enquêtes ont été menées par des chercheurs suggérant que les enseignants des écoles, en particulier dans les écoles rurales, pensent que les garçons apprennent mieux, ont plus d'ambition, sont plus intelligents et travaillent plus dur, tandis que les filles font moins d'efforts, donnent rarement de bonnes réponses à questions et utiliser une expression française médiocre. [34] De plus, dans les écoles urbaines et rurales analysées, les filles devaient effectuer le travail manuel pour garder les écoles propres alors que cette attente n'était pas réservée aux garçons. [34]

Les disparités entre les sexes dans l'enseignement supérieur persistent également, les femmes représentant un peu plus de 20 % des inscriptions au niveau universitaire dans toute l'Afrique subsaharienne, et des pays d'Afrique de l'Ouest tels que le Niger et le Ghana signalent des taux de 15 % et 21 %, respectivement. . [35] Ceci est considéré comme un facteur contributif pour expliquer pourquoi il y a si peu de femmes dans les postes de gestion et d'administration de niveau supérieur. [31] Au Ghana en 1990, les femmes représentaient moins de 1 % des cadres sur le marché du travail, mais avec un taux de croissance annuel moyen de 3,2 %. [35] Les chercheurs espèrent que l'amélioration des résultats et des résultats dans l'enseignement primaire conduira à davantage de résultats et de résultats au niveau de l'enseignement supérieur et sur le marché du travail. [31]

L'égalité des genres dans l'éducation africaine Modifier

Au cours des dernières décennies, les pays africains ont attaché une grande importance au rôle de l'éducation dans le processus de construction et de développement de l'État-nation. Par conséquent, l'éducation a été placée sur les priorités politiques, et l'expansion rapide du nombre d'établissements d'enseignement à tous les niveaux a considérablement augmenté les possibilités d'éducation des femmes. En particulier, après la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous, l'éducation des femmes a reçu une attention particulière en Afrique et a connu un développement rapide. [36]

Progrès Modifier

Prenons l'exemple de l'Afrique subsaharienne : au début des années 1960, le taux brut de scolarisation des filles dans l'enseignement primaire, secondaire et supérieur était respectivement de 25 %, 1 % et 0,1 %. En 2006, les chiffres étaient respectivement de 89 %, 28 % et 4 %. [37]

Alors que le taux de scolarisation des femmes à tous les niveaux augmente, l'indice de parité entre les sexes s'améliore également. En Afrique subsaharienne, l'indice de parité entre les sexes pour la scolarisation dans le primaire en 1980, 1990, 2000 et 2006 était de 0,77, 0,81, 0,89 et 0,92, respectivement. Dans certains pays, les taux bruts de scolarisation des femmes dépassent même les taux bruts de scolarisation des hommes, comme la Gambie, le Ghana, le Malawi et la Zambie. L'indice de parité entre les sexes pour l'enseignement secondaire et supérieur a également tendance à augmenter. [37]

Outre le taux de scolarisation et l'indice de parité entre les sexes, d'autres indicateurs, tels que les taux de redoublement, les taux d'abandon, les taux de diplomation, etc., reflètent également les progrès de l'éducation des femmes en Afrique. En 1999, le taux de redoublement dans l'enseignement primaire féminin dans les pays d'Afrique subsaharienne était de 17,7 %, et en 2006, il est tombé à 13,3 %. Dans le même temps, l'augmentation des taux de scolarisation des femmes a également conduit à un nombre croissant d'enseignantes en Afrique. [37]

Défi Modifier

Au cours des dernières décennies, l'éducation des femmes en Afrique a fait de grands progrès (bien qu'inégaux). D'une part, le niveau de développement de l'éducation des femmes entre les pays et les pays de cette région est encore très différent en raison des différences de situation géographique, de classe sociale, de langue et d'ethnicité. En revanche, par rapport au reste du monde, l'Afrique, notamment en Afrique subsaharienne, accuse encore un retard dans le domaine de l'éducation des femmes. [38]

Par rapport aux hommes, les femmes dans la plupart des pays africains ont été désavantagées dans l'éducation, et plus le niveau d'éducation est élevé, plus la situation est défavorable. L'une des raisons les plus importantes de cette « séparation verticale » est que les résultats scolaires des filles sont pires que ceux des garçons et que le pourcentage d'élèves qui peuvent obtenir leur diplôme et réussir l'examen est faible. Dans le même temps, dans le détournement de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur, il existe également une « séparation de niveau » des genres, ce qui signifie que les garçons et les filles sont concentrés dans certaines classes et filières, de sorte que ces cours deviennent des matières à prédominance masculine ou sujets à prédominance féminine. Par exemple, dans les domaines de l'éducation, des sciences humaines et des arts, la proportion de filles dépasse généralement de loin celle des garçons. Les sciences, l'ingénierie et l'architecture sont dominées par les garçons. [38]

Obstacles Modifier

Il existe des différences entre les sexes dans l'éducation en Afrique, et les facteurs qui conduisent à ces différences sont multiples. Les facteurs qui entravent l'éducation à l'égalité des sexes peuvent être grossièrement divisés en facteurs économiques, facteurs liés à l'école et facteurs sociaux et culturels. [38] [39]

Économique Modifier

La situation économique de la famille est un facteur important pour déterminer si un parent est capable de supporter les coûts directs et indirects de l'éducation d'un enfant. Les coûts directs comprennent les frais de scolarité, les frais d'uniforme scolaire, les frais de transport et d'autres frais matériels comme les manuels. Au Kenya, 47 % de la population rurale et 27 % de la population urbaine vivent en dessous du seuil de pauvreté, alors qu'ils doivent supporter près de 60 % du coût de l'enseignement primaire. Cela les oblige à éduquer sélectivement leurs enfants. Pour les familles pauvres, les filles sont les victimes les plus directes lorsque les frais d'éducation sont inabordables. Dans une enquête réalisée au milieu des années 90, 58 % des personnes interrogées ont laissé leurs filles abandonner, alors que seulement 27 % des personnes interrogées ont choisi des fils. [39]

Par rapport aux garçons, le coût d'opportunité pour les filles d'aller à l'école est plus élevé, car elles assument des rôles multiples tels que les assistantes familiales et les assistantes maternelles, et elles doivent supporter plus de travail que les hommes. Par exemple, dans une province de Zambie, les filles consacrent quatre fois plus de temps au travail productif direct que les garçons. Par conséquent, la scolarisation tardive des filles, l'absentéisme et les abandons sont étroitement liés au travail. [38]

Lié à l'école Modifier

L'emplacement de l'école a un impact direct sur le type d'éducation que les femmes reçoivent, la qualité de l'éducation et le moment de l'éducation. De nombreux parents ne sont pas disposés à laisser les jeunes enfants aller à l'école loin de chez eux, et la distance entre l'école et la maison est très courante en Afrique rurale. Des infrastructures insuffisantes telles que l'enseignement scolaire, la santé et les dortoirs peuvent également empêcher les femmes d'entrer à l'école. Dans le même temps, le programme d'études et les enseignants, programmes, manuels et méthodes d'enseignement associés manquent de sensibilisation au genre ou existent des préjugés sexistes, qui ont beaucoup plus d'effets néfastes pour les filles que pour les garçons. Dans de nombreux pays africains, il s'agit encore de renforcer la perception de la société sur la vie familiale des femmes, et de masquer le préjugé selon lequel l'intelligence des femmes n'est pas aussi bonne que celle des hommes. Dans un tel environnement d'apprentissage, les attitudes d'apprentissage des femmes sont souvent négatives et elles ne peuvent pas exercer pleinement leurs capacités. Dans les cycles d'enseignement secondaire et supérieur, les femmes sont généralement affectées à des cours plus féminins, tels que l'économie ménagère, les cours d'artisanat ou la biologie (la biologie est considérée comme liée aux métiers traditionnels des femmes, comme les soins infirmiers). [38]

En outre, diverses formes de violence sexuelle et de harcèlement sexuel dans les écoles, ou les préoccupations concernant la violence sexuelle et le harcèlement sexuel, sont des barrières silencieuses à la scolarisation des filles. Ces comportements affectent non seulement les résultats scolaires de l'école, mais provoquent également des grossesses, des mariages précoces, etc. Dans le même temps, dans de nombreux pays, les grossesses chez les adolescentes ont presque interrompu la scolarisation des filles. [40]

Social Modifier

L'attitude profondément enracinée de l'Afrique envers les femmes peut être attribuée au système patriarcal qui a continué dans la culture autochtone africaine et l'expérience coloniale. Traditionnellement, les rôles reproductifs et familiaux des femmes sont d'une grande valeur. Les adolescentes africaines ressentent fortement cette pression parce qu'elles aident soit leur mère ou d'autres femmes de leur famille à accomplir leurs tâches ménagères, soit réalisent une transition vers un rôle d'adulte tel qu'épouse ou mère à ce moment-là. À partir de cet âge, certaines filles qui sont encore à l'école primaire risquent d'interrompre leurs études. Le concept traditionnel du mariage en Afrique considère l'investissement dans l'éducation des femmes comme un gaspillage, c'est-à-dire que tous les bénéfices vont à une autre famille. Par conséquent, il est souvent difficile pour les femmes d'obtenir des soins de leur père et de perdre ainsi de nombreuses opportunités d'éducation. [38]

Interventions politiques Modifier

Lié aux coûts Modifier

Promouvoir efficacement l'éducation de base universelle, gratuite et obligatoire, réduire ou éliminer le coût direct de l'éducation de base, afin que l'éducation primaire puisse être plus abordable. Par exemple, en 2001, la Tanzanie a mis en place la gratuité de l'enseignement primaire, ce qui a entraîné une augmentation rapide du taux brut de scolarisation des femmes dans l'enseignement primaire de 61,6 % à 88,8 %. [36] [39]

Écoles Modifier

Les écoles créent un environnement d'apprentissage sûr et équitable et une culture institutionnelle favorable aux femmes. Les considérations de genre seront prises en compte dans l'offre et l'allocation des ressources pour répondre aux besoins éducatifs spécifiques des femmes. Le plus important est de renforcer l'éducation à la sensibilisation au genre pour tous les enseignants et éducateurs. [36]

Gouvernements Modifier

Le gouvernement joue un rôle important dans la promotion de l'égalité des sexes dans l'éducation. L'un de ses rôles est de créer un bon environnement par le biais de lois et de politiques visant à promouvoir l'éducation des femmes pour parvenir à l'égalité des sexes. Au-delà de la loi, le gouvernement doit aussi mettre en place un cadre clair. Par exemple, en Éthiopie, le gouvernement stipule clairement que les femmes et les hommes ont la même possibilité d'accepter le même programme d'études et sont libres de choisir une profession pour garantir que les femmes aient les mêmes opportunités d'emploi que les hommes. [36]

Asie Modifier

Chine Modifier

Avant 1949 Modifier

Parallèlement à la coutume du bandage des pieds chez les femmes chinoises qui a duré jusqu'à la fin du XIXe siècle, il a été reconnu que la vertu d'une femme résidait dans son manque de connaissances. [41] En conséquence, l'éducation des femmes n'était pas considérée comme digne d'attention. [ citation requise ] Avec l'arrivée de nombreux missionnaires chrétiens de Grande-Bretagne et des États-Unis en Chine au 19ème siècle et certains d'entre eux étant impliqués dans la création d'écoles pour femmes, l'éducation des femmes a commencé à recevoir une certaine attention.

En raison de la coutume sociale selon laquelle les hommes et les femmes ne devraient pas être proches les uns des autres, les femmes chinoises étaient réticentes à être traitées par des médecins de sexe masculin en médecine occidentale. Cela a entraîné un énorme besoin de femmes dans la médecine occidentale en Chine. Ainsi, une femme missionnaire médicale, le Dr Mary H. Fulton (1854-1927), [42] a été envoyée par le Conseil des missions étrangères de l'Église presbytérienne (États-Unis) pour fonder le premier collège médical pour femmes en Chine. Connu sous le nom de Hackett Medical College for Women (夏葛女子醫學院), [43] [44] ce collège était situé à Guangzhou, en Chine, et a été rendu possible grâce à un don important de M. Edward A.K. Hackett (1851-1916) de l'Indiana, États-Unis. Le collège a été inauguré en 1902 et offrait un programme de quatre ans. En 1915, il y avait plus de 60 étudiants, la plupart en résidence. La plupart des étudiants sont devenus chrétiens, en raison de l'influence du Dr Fulton. Le collège a été officiellement reconnu, avec ses diplômes marqués du sceau officiel du gouvernement provincial du Guangdong. Le collège visait à diffuser le christianisme et la médecine moderne et à élever le statut social des femmes chinoises. L'hôpital David Gregg pour femmes et enfants (également connu sous le nom d'hôpital Yuji 柔濟醫院 [45] [46] était affilié à ce collège. Les diplômés de ce collège comprenaient Lee Sun Chau (周理信, 1890-1979, ancienne élève de (Belilios Public School) et WONG Yuen-hing (黃婉卿), tous deux diplômés à la fin des années 1910 [47] [48] puis exerçant la médecine dans les hôpitaux de la province du Guangdong.

République populaire (1949-présent) Modifier

Entre les années 1931 et 1945, le pourcentage de femmes non instruites dépassait 90 %, et la plupart des femmes instruites n'avaient achevé que le niveau élémentaire. [49] Dans les années 1950, après l'établissement de la République populaire de Chine, le gouvernement a lancé un projet de civilisation. [50] Il a permis à un grand nombre de femmes sans instruction d'apprendre l'écriture et le calcul de base. Ce projet a augmenté la proportion de femmes instruites. Il a été promu non seulement dans les villes mais aussi dans les zones rurales. Les villages avaient leurs propres écoles primaires. Au lieu de s'occuper uniquement des enfants et des tâches ménagères à la maison, les femmes d'âge moyen ont eu la chance d'apprendre à écrire et à lire dans les écoles locales.

Dans les années 1980, le gouvernement central chinois a adopté une nouvelle loi sur l'éducation, qui obligeait les gouvernements locaux à promouvoir une éducation obligatoire de 9 ans à l'échelle nationale [51] La nouvelle loi sur l'éducation garantissait les droits à l'éducation jusqu'au collège. Avant les années 1960, le taux de scolarisation des filles à l'école primaire était de 20 %. 20 ans après la publication de la loi sur l'éducation, en 1995, ce pourcentage était passé à 98,2 %. En 2003, la proportion de femmes qui ont abandonné l'école intermédiaire a diminué à 2,49 %. [52]

Selon le cinquième recensement national de 2000, la durée moyenne d'éducation des femmes est de 7,4 ans. Ce chiffre passe de 7,0 ans à 7,4 ans en 3 ans. Cependant, la durée d'éducation des femmes est toujours inférieure de 0,8 an à celle des hommes. Cet écart dans l'enseignement supérieur est plus important dans les zones rurales. À la campagne, les parents ont tendance à utiliser leurs ressources limitées pour leurs fils parce qu'ils pensent que les fils ont la capacité de rapporter plus et que leurs contributions futures à la famille sont plus importantes que les filles. Dans une enquête, les parents sont 21,9% plus susceptibles d'arrêter de financer l'éducation des filles s'ils rencontrent des problèmes financiers et des problèmes familiaux. Les garçons ont plus de possibilités de poursuivre leurs études, surtout après le collège. Cette différence est devenue plus évidente dans les universités. [53]

Au 21e siècle, l'enseignement universitaire est de plus en plus répandu. Le nombre total d'inscriptions augmente. Comparé à l'année 1977, qui est la première année où l'examen d'entrée au collège a été récupéré, le taux d'admission est passé de 4,8 % à 74,86 %. [54] Depuis que l'admission générale a largement augmenté, plus d'étudiants sont entrés dans les universités. Bien que les femmes soient censées posséder les mêmes droits à l'enseignement général, elles sont obligées de réussir mieux que les hommes à l'examen d'entrée à l'université chinoise (Gaokao). Les filles doivent obtenir des notes plus élevées que les étudiants masculins afin d'entrer dans le même niveau universitaire. C'est un plafond invisible pour les femmes chinoises, en particulier dans les meilleures universités. Ce n'est pas une règle publique mais un consensus général parmi la plupart des bureaux d'admission des universités chinoises. Selon un entretien téléphonique avec un officier, qui a refusé de donner son nom, au bureau d'enseignement de l'Université chinoise des sciences politiques et du droit, « les étudiantes doivent représenter moins de 15 % des étudiants en raison de la nature de leur future carrière. ." [55]

Inde Modifier

Période védique Modifier

La plupart des femmes ont été autorisées à poursuivre leurs études sans contraintes significatives pendant la période védique. L'éducation des femmes, contrairement aux périodes suivantes, n'a pas été négligée. Des femmes savantes étaient également présentes pendant cette période. Les éducateurs de cette période avaient divisé les femmes en deux groupes - Brahmavadinis et Sadyodvahas. Les premiers étaient des étudiants de longue date en philosophie et en théologie. Sadyodva avait l'habitude de poursuivre leurs études jusqu'à ce qu'ils se marient. Il y avait beaucoup de femmes poètes et philosophes, comme Apala, Ghosha et Visvavara. [56]

Inde britannique Modifier

La Church Missionary Society a connu un plus grand succès en Inde du Sud. Le premier pensionnat pour filles a vu le jour à Tirunelveli en 1821. En 1840, la Scottish Church Society a construit six écoles avec un effectif de 200 filles hindoues. Au milieu du siècle, les missionnaires de Madras avaient inclus sous sa bannière, 8.000 filles. L'emploi et l'éducation des femmes ont été reconnus en 1854 par le programme de la Compagnie des Indes orientales : Wood's Dispatch. Lentement, après cela, il y a eu des progrès dans l'éducation des femmes, mais elle a d'abord eu tendance à se concentrer sur le niveau de l'école primaire et à concerner les couches les plus riches de la société. Le taux global d'alphabétisation des femmes est passé de 0,2 % en 1882 à 6 % en 1947. [58]

Dans l'ouest de l'Inde, Jyotiba Phule et sa femme Savitribai Phule sont devenus des pionniers de l'éducation des femmes lorsqu'ils ont ouvert une école pour filles en 1848 à Pune. [59] Dans l'est de l'Inde, outre les contributions importantes d'éminents réformateurs sociaux indiens comme Raja Ram Mohan Roy, Ishwar Chandra Vidyasagar, John Elliot Drinkwater Bethune a également été un pionnier dans la promotion de l'éducation des femmes dans l'Inde du XIXe siècle. Avec la participation de réformateurs sociaux aux vues similaires comme Ramgopal Ghosh, Raja Dakshinaranjan Mukherjee et Pandit Madan Mohan Tarkalankar, il a créé la première école pour filles de Calcutta (aujourd'hui Kolkata) en 1849 appelée l'école laïque Native Female, qui deviendra plus tard l'école Bethune. . [60] [61] En 1879, Bethune College, affilié à l'Université de Calcutta, a été créé, qui est le plus ancien collège féminin d'Asie.

En 1878, l'Université de Calcutta est devenue l'une des premières universités à admettre des femmes diplômées dans ses programmes d'études, avant qu'aucune des universités britanniques n'ait fait de même plus tard.Ce point a été soulevé lors de la controverse sur le projet de loi Ilbert en 1883, lorsqu'on s'est demandé si les juges indiens devaient avoir le droit de juger les délinquants britanniques. Le rôle des femmes figurait en bonne place dans la controverse, où les femmes anglaises qui s'opposaient au projet de loi ont fait valoir que les femmes bengalies, qu'elles ont stéréotypées comme « ignorantes » et négligées par leurs hommes et que les hommes indiens ne devraient donc pas avoir le droit de juger des affaires impliquant des anglais femmes. Les femmes bengalies qui ont soutenu le projet de loi ont répondu en affirmant qu'elles étaient plus instruites que les femmes anglaises opposées au projet de loi et ont souligné que plus de femmes indiennes avaient des diplômes que les femmes britanniques à l'époque. [62]

Inde indépendante Modifier

Après l'indépendance de l'Inde en 1947, la Commission de l'enseignement universitaire a été créée pour recommander des suggestions visant à améliorer la qualité de l'éducation. Cependant, leur rapport s'est prononcé contre l'éducation des femmes, la qualifiant de : « L'éducation actuelle des femmes n'a aucun rapport avec la vie qu'elles doivent mener. Ce n'est pas seulement un gaspillage, mais souvent un handicap certain. [63]

Cependant, le fait que le taux d'alphabétisation des femmes était de 8,9% après l'indépendance ne pouvait être ignoré. Ainsi, en 1958, un comité national sur l'éducation des femmes a été nommé par le gouvernement, et la plupart de ses recommandations ont été acceptées. L'essentiel de ses recommandations était de mettre l'éducation des femmes sur le même pied que celle des garçons. [64]

Peu de temps après, des comités ont été créés qui ont parlé de l'égalité entre les hommes et les femmes dans le domaine de l'éducation. Par exemple, un comité sur la différenciation des programmes d'études pour les garçons et les filles (1959) a recommandé l'égalité et un programme d'études commun à différentes étapes de leur apprentissage. Des efforts supplémentaires ont été faits pour étendre le système éducatif et la Commission de l'éducation a été créée en 1964, qui a largement parlé de l'éducation des femmes, qui a recommandé une politique nationale à développer par le gouvernement. Cela s'est produit en 1968, mettant davantage l'accent sur l'éducation des femmes. [65]

Politiques actuelles Modifier

Avant et après l'indépendance, l'Inde a pris des mesures actives en faveur du statut et de l'éducation des femmes. La 86e loi d'amendement constitutionnel de 2001 a été une étape décisive vers la croissance de l'éducation, en particulier pour les femmes. Selon cette loi, l'enseignement élémentaire est un droit fondamental pour les enfants âgés de 6 à 14 ans. Le gouvernement s'est engagé à dispenser cet enseignement gratuitement et à le rendre obligatoire pour ceux de cette tranche d'âge. Cette entreprise est plus connue sous le nom de Sarva Shiksha Abhiyan (SSA).

Depuis lors, la SSA a mis au point de nombreux programmes pour une croissance inclusive et exclusive de l'éducation indienne dans son ensemble, y compris des programmes pour aider à favoriser la croissance de l'éducation des femmes.

Les grands schémas sont les suivants :

  • Programme Mahila Samakhya : Ce programme a été lancé en 1988 à la suite de la Nouvelle politique éducative (1968). Il a été créé pour l'autonomisation des femmes des zones rurales, en particulier les groupes socialement et économiquement marginalisés. Lorsque le SSA a été formé, il a d'abord mis en place un comité pour examiner ce programme, son fonctionnement et recommander de nouveaux changements qui pourraient être apportés. [66]
  • Programme Kasturba Gandhi Balika Vidyalaya (KGBV) : Ce programme a été lancé en juillet 2004, pour fournir une éducation aux filles au niveau primaire. Il s'adresse principalement aux zones défavorisées et rurales où le niveau d'alphabétisation des femmes est très faible. Les écoles qui ont été créées ont 100 % de réservation : 75 % pour les classes arriérées et 25 % pour les filles BPL (sous le seuil de pauvreté).
  • Programme national pour l'éducation des filles au niveau élémentaire (NPEGEL) : Ce programme a été lancé en juillet 2003. Il s'agissait d'une incitation à atteindre les filles que l'ASS n'était pas en mesure d'atteindre par le biais d'autres programmes. Le SSA a interpellé les « filles les plus difficiles à atteindre ». Ce programme a couvert 24 États de l'Inde. Dans le cadre du NPEGEL, des « écoles modèles » ont été créées pour offrir de meilleures opportunités aux filles. [67]

Un succès notable est survenu en 2013, lorsque les deux premières filles ont jamais atteint les 10 premiers rangs de l'examen d'entrée aux instituts indiens de technologie (IIT). [68] Sibbala Leena Madhuri s'est classée huitième et Aditi Laddha s'est classée sixième. [68]

En outre, le statut et les taux d'alphabétisation entre le Bengale occidental et le Mizoram se sont avérés être approfondis, une étude comparant les deux États, car ils ont adopté des approches politiquement différentes pour aider à autonomiser les femmes (Ghosh, Chakravarti, & Mansi, 2015). Au Bengale occidental, les taux d'alphabétisation se sont avérés faibles même après avoir respecté le 73e amendement de 1992. L'amendement a établi une action positive en attribuant 33% des sièges aux panchayats, ou collectivités locales autonomes, aux femmes. Mizoram a choisi de ne pas participer au 73e amendement, mais a connu des taux d'alphabétisation plus élevés, il est le deuxième plus élevé du pays et a également un meilleur rapport de masculinité. Il a donc été constaté que les mesures d'action positive à elles seules n'étaient pas suffisantes. Les femmes doivent également avoir la possibilité de se développer grâce à l'éducation formelle pour être habilitées à servir et à tirer profit de ces rôles de leadership public. [69]

Sensibilisation Modifier

La start-up canadienne Decode Global a développé le jeu mobile Get Water !, un jeu de changement social centré sur la pénurie d'eau en Inde et ses effets sur l'éducation des filles, notamment dans les bidonvilles et les zones rurales. Dans les zones sans accès direct à l'eau, les filles sont souvent retirées de l'école pour aller chercher de l'eau pour leurs familles. [70]

Pays islamiques Modifier

Les femmes dans l'Islam ont joué un rôle important dans les fondations de nombreux établissements d'enseignement, tels que la fondation par Fatima al-Fihri de la mosquée d'Al Karaouine, à partir de laquelle, au cours des siècles suivants, s'est développé ce que certains considèrent comme le plus ancien établissement d'enseignement existant et fonctionnant en permanence dans le monde selon à l'UNESCO et aux Guinness World Records, [71] [72] en 859. Cela s'est poursuivi jusqu'à la dynastie ayyoubide aux XIIe et XIIIe siècles, lorsque 160 mosquées (lieux de culte) et madrasas (lieux d'enseignement) ont été établies à Damas, 26 d'entre eux ont été financés par des femmes via le système Waqf (charitable trust ou trust law). La moitié de tous les mécènes royaux de ces institutions étaient également des femmes. [73]

Selon le savant sunnite Ibn Asakir, au 12ème siècle, il y avait des opportunités pour l'éducation des femmes dans le monde islamique médiéval. Asakir a écrit que les femmes devraient étudier, gagner ijazahs (diplômes universitaires), et se qualifier en tant qu'universitaires et enseignants. C'était particulièrement le cas pour les familles savantes et savantes, qui voulaient assurer la meilleure éducation possible pour leurs fils et leurs filles. [74] Ibn Asakir lui-même avait étudié sous 80 enseignantes différentes à son époque. D'après un hadith recueilli dans le Saḥih d'al-Bukhārī, les femmes de Médine qui ont aidé Mahomet étaient remarquables pour ne pas laisser les mœurs sociales restreindre leur éducation dans la connaissance religieuse. [75]

« Comme les femmes de la anṣār la honte ne les empêchait pas de s'instruire [yatafaqqahna] dans la foi."

Alors qu'il était inhabituel pour les femmes de s'inscrire en tant qu'étudiantes dans des cours formels, il était courant pour les femmes d'assister à des conférences informelles et à des sessions d'étude dans les mosquées, les madrasas et autres lieux publics. Bien qu'il n'y ait aucune restriction légale sur l'éducation des femmes, certains hommes, comme Muhammad ibn al-Hajj (m. 1336), n'approuvaient pas cette pratique et étaient consternés par le comportement de certaines femmes qui auditionnaient de manière informelle des conférences à son époque. [76]

Alors que les femmes ne représentaient pas plus d'un pour cent des érudits islamiques avant le XIIe siècle, il y a eu une forte augmentation du nombre de femmes érudites après cela. Au XVe siècle, al-Sakhawi consacra un volume entier de son dictionnaire biographique en 12 volumes al-Ḍawʾ al-lāmi' aux étudiantes, donnant des informations sur 1 075 d'entre elles. [77] Plus récemment, le savant Mohammad Akram Nadwi, actuellement chercheur au Oxford Center for Islamic Studies, a écrit 40 volumes sur le muḥaddithāt (les femmes érudites de hadith), et en a trouvé au moins 8 000. [78]

République islamique d'Iran Modifier

Depuis la révolution de 1979, l'Iran était sous le contrôle des règles islamiques, les progrès de l'éducation des femmes ont été affectés par l'ecclésiocratie islamique. Les femmes sont obligées de porter le voile et ne peuvent pas fréquenter la même école que les garçons. Les étudiantes doivent apprendre différentes versions des manuels, qui sont des éditions spéciales réservées aux étudiantes. Les femmes célibataires n'ont pas droit à une aide financière si elles tentent d'étudier à l'étranger. Au cours des 30 dernières années, la question de l'éducation des femmes a été constamment débattue. [79]

Les femmes iraniennes ont le désir et les capacités de poursuivre leurs études. Un lycéen iranien peut obtenir un diplôme après 3 ans d'études. Si les étudiants souhaitent entrer dans les collèges, ils resteront dans les lycées pour la quatrième année d'études, qui est très intense. Selon les recherches, 42% des étudiantes choisissent d'avoir une quatrième année au lycée, mais seulement 28% des étudiants choisissent d'étudier pour entrer à l'université. De plus, les femmes ont une probabilité beaucoup plus élevée que les hommes de réussir les examens d'entrée à l'université. Les femmes islamiques ont besoin de faire des études supérieures et la vérité a prouvé que leurs capacités sont suffisantes pour obtenir des études supérieures. Les opportunités d'éducation pour les femmes ont besoin de plus d'attention nationale et de moins de réglementations. [79]

En 1978 et 1979, la proportion de femmes qui fréquentaient les universités en tant qu'étudiantes ou facultés était plutôt faible. 31 % des étudiants admis dans les universités étaient des femmes. Pour la composition par sexe du corps professoral, il y a 14 % de femmes. Cette situation a changé avec le temps. Les inscriptions à l'université ont diminué sous l'influence de la révolution culturelle iranienne. La population scolarisée générale a diminué pendant cette période. Après la révolution culturelle, le nombre d'inscriptions augmentait. L'augmentation du nombre d'étudiants universitaires s'accompagne d'une augmentation du taux de femmes. [79]

L'enseignement supérieur islamique comprend 5 niveaux. Les 5 niveaux sont associés, bachelor, master, doctorat professionnel et doctorat spécialisé. [79] Avant la révolution, l'écart entre les sexes est flagrant au niveau master et doctorat spécialisé, qui ne sont que de 20 % et 27 %. Il a changé après 30 ans. En 2007, le pourcentage de femmes à la maîtrise a augmenté jusqu'à 43 % et pour le doctorat spécialisé, ces données ont augmenté jusqu'à 33 %. [80]

Le taux de féminisation n'a pas seulement augmenté chez les étudiants mais aussi dans le corps professoral. Il y a 20 ans, seulement 6 % de tous les professeurs et 8 % de tous les professeurs associés étaient des femmes. Aujourd'hui, 8 % de tous les professeurs et 17 % de tous les professeurs associés sont des femmes. [79]

Programmes d'alphabétisation Modifier

Alors que l'éducation formelle est répandue parmi les femmes iraniennes, les intuitions éducatives non formelles sont également une option. L'éducation non formelle en République islamique d'Iran est née de l'Organisation du mouvement littéraire (OMT), qui aspirait à réduire les taux d'analphabétisme dans le pays. Créé en 1984, les efforts considérables de LMO ont rectifié la négligence du régime Pahlavi en ce qui concerne l'éducation des enfants et des populations dans les zones rurales. À la fin des années 1980, LMO a créé des programmes d'alphabétisation des adultes, des écoles professionnelles et techniques et des institutions religieuses pour lutter contre les taux élevés d'analphabétisme. Les programmes d'alphabétisation des adultes enseignent l'initiation à la lecture, à l'écriture et aux mathématiques en deux cycles. Alors que la lecture, l'écriture, la dictée et le calcul sont introduits au premier cycle, le deuxième cycle se penche sur les études islamiques, les sciences expérimentales et sociales et la langue persane. Bien que ces organisations éducatives soient inclusives du genre, elles s'adressent principalement aux femmes en fait, 71% des inscrits sont des femmes âgées de 15 à 45 ans. Tout au long des années 1990, les deux tiers des inscrits aux programmes d'alphabétisation étaient des femmes, ce qui a directement conduit à une augmentation spectaculaire (20 %) des taux d'alphabétisation des femmes en Iran de 1987 à 1997.

Écoles religieuses Modifier

Les écoles religieuses sont une autre voie éducative pour les femmes iraniennes. Leur popularité est illustrée par la montée en puissance de l'institution des « séminaires féminins » à partir de 2010. En 1984, l'ayatollah Khomeini, ancien chef suprême de l'Iran, a appelé à la création de Jami'at al-Zahra, une alliance de petites écoles religieuses. Cela a conduit à la création du premier séminaire féminin en Iran. Ces institutions offrent la possibilité de gagner n'importe quoi, des diplômes d'études secondaires aux doctorats. Le taux d'acceptation des femmes dans ces institutions religieuses était de 28 % en 2010 (7 000 acceptées sur 25 000 candidats).

Autres itinéraires pédagogiques Modifier

Les jeunes mariés (les femmes en particulier) sont éduqués sur la planification familiale, les rapports sexuels protégés et le contrôle des naissances dans le cadre des programmes de contrôle de la population. En outre, le gouvernement a créé des maisons de santé rurales gérées par des agents de santé locaux. Ces professionnels de la santé se rendent dans différentes régions afin de transmettre des informations sur la santé des femmes et le contrôle des naissances.


Livres d'images : parfaits pour les collégiens

Alors que nous présentons notre série d'articles en trois parties axée sur l'utilisation de livres d'images avec des lecteurs plus âgés, Jennifer partage une expérience d'enseignement :

La réunion de données s'est déroulée comme ceci…

Principal : Jetons un coup d'œil à ELA. Le premier standard est le langage figuré. Quel était le se concentrer?

Enseignant 1 : Nous nous sommes concentrés sur les comparaisons et les métaphores, mais nous avons également travaillé avec des images en utilisant poésie. L'épreuve de l'année dernière était lourde en poésie.

Enseignant 2 : Oui, et aussi allitération et personnification. Les élèves utilisent l'allitération dans écrit plutôt bien.

Principal : Waouh. Jennifer ? Vos élèves ont reçu principalement des quatre (scores 1-4). Qu'as-tu faire?

Moi : Je lis des livres d'images tous les jours. Les livres d'images sont parfaits pour étudier le figuratif Langue. Je peux à peu près répondre à n'importe quelle norme en utilisant des livres d'images dans le classe, et les enfants les adorent !

Principal : J'aimerais en savoir plus à ce sujet. Les enfants ne pensent-ils pas que les livres d'images sont pour bébés?

Moi : Oui, la plupart des gens pensent ça au début. Je montre à mes élèves comment ces « faciles » les livres sont ne pas aussi simple que cela, mais aussi rendre l'apprentissage des choses comme le langage figuré plus facile au collège. Une fois qu'ils ont compris, les élèves demandent la lecture à haute voix si J'oublie. Cela les aide vraiment à comprendre des normes plus strictes.

Principal : Nous devons en parler plus tard.

Je me souviens avoir pensé : « Enfin ! Les gens peuvent voir à partir des données que l'utilisation de livres d'images au collège vaut vraiment la peine et engageant pour les apprenants. Je me suis dit que je continuerais à utiliser des livres d'images en classe et que j'avais la preuve que ma méthode « amusante » fonctionnait.

Pourquoi les livres d'images appartiennent au collège

Nous postulons qu'il y a plusieurs raisons d'utiliser des livres d'images en classe de collège dans ce segment, nous nous concentrons sur l'engagement des élèves.

« …l'utilisation de livres d'images augmente considérablement la motivation des élèves de cet âge [du collège] ». (Fitzgerald, p.3)

Les élèves âgés de 9 à 13 ans veulent toujours entendre leurs enseignants lire à haute voix, veulent s'asseoir sur le tapis, veulent s'engager dans des histoires - même s'ils feignent d'être réticents au début, la lecture d'un livre d'images est un moment fort pour tous les enfants.

Après la réunion de données qui vient d'être racontée, on m'a demandé (Jennifer) de partager en classe - de modéliser ce que je faisais pour voir si d'autres enseignants voulaient donner une chance à la lecture de livres d'images. La première classe que j'ai visitée était un groupe ELA de 7e année qui n'aimait généralement pas le temps de lecture. Même avec un temps de lecture à choix silencieux, ces étudiants n'ont pas passé de temps à lire. Pourquoi?

J'ai brièvement interviewé les étudiants. Les volontaires ont dit qu'ils ne pouvaient pas se concentrer, qu'ils n'avaient pas assez de temps pour se plonger dans le livre et/ou qu'ils n'avaient pas de bons livres à lire. Je leur ai dit que j'avais apporté quelques livres avec moi et leur ai demandé d'en choisir un pour la leçon du jour.

« Pourquoi as-tu apporté des livres pour bébé ? » Une fille a crié.

"Oui. Nous ne les lisons pas », a convenu une autre fille.

"Hey! Laisse-la essayer. Pouvons-nous nous asseoir par terre ? a demandé un garçon.

Le visage inquiet de l'enseignant est devenu une grave préoccupation. Ces étudiants perdraient-ils mon temps ? Se moqueraient-ils de moi ? Apprendraient-ils quelque chose aujourd'hui ?

J'ai dit: "Bien sûr - SI vous écoutez l'histoire et participez."

je lis à haute voix Charlie Anderson de Barbara Abercrombie, à propos d'un chat qui passe ses journées dans les bois et rentre chez lui pour dormir avec son maître, pour repartir le lendemain matin.

C'est une histoire parallèle et nécessite pas mal de déductions de la part du lecteur.

Les élèves ont écouté et participé, posant des questions et faisant des déductions et des prédictions tout au long de la lecture à haute voix. J'étais content de la discussion que ce petit « livre de bébé » a commencé.

J'ai appelé la première fille alors que la classe retournait à ses places. Je lui ai demandé : « Alors, pensez-vous toujours que c'est un livre pour bébé ? »

"Pas question," dit-elle. « Les bébés ne pourraient pas comprendre cela. »

Le garçon qui a dit aux autres de donner une chance s'est approché de moi alors que je quittais la pièce et m'a suivi dans le couloir. "Merci de nous avoir lu aujourd'hui", a-t-il déclaré.

En tant que leader pédagogique, s'il y a quelque chose que j'ai appris au fil des ans, c'est que l'éducation concerne les élèves et leurs besoins. Ces élèves de 7e étaient encore des enfants âgés de 11 à 13 ans et, au niveau de leur développement, avaient besoin d'un enseignant qui leur prête attention à eux et à leur lecture d'une manière différente. La lecture à haute voix d'un livre d'images bien conçu les a non seulement motivés, mais les a aidés à découvrir qu'ils pouvaient (et devaient) discuter de livres et apprendre avec un objectif pendant le temps de lecture.

Pourquoi les livres d'images fonctionnent au collège

Dans le premier chapitre de Le pouvoir des livres d'images par Mary Jo Fresch & Peggy Harkins, nous trouvons la principale raison d'utiliser des livres d'images dans la classe de collège :

"Dans les pages d'un livre d'images se trouve le potentiel d'attirer, d'intriguer et de motiver les lecteurs du collège alors qu'ils vivent par procuration des moments et des lieux qui composent leur passé, influencent le présent et peuvent avoir un impact sur leur avenir." (Farris & Fuhler, 1994, p. 47) Quel manuel peut offrir la même promesse ? »

Je ne connais pas de manuel attrayant, les livres d'images sont parfaits pour les classes de collège. L'utilisation d'images et de textes, la simplicité trompeuse et la mise en page attrayante des livres d'images agissent comme un prélude ou une invitation à d'autres expériences de lecture et offrent beaucoup pour séduire les lecteurs, même de niveau intermédiaire.

REMARQUE: Pour s'appuyer sur ce regard sur le pouvoir des livres d'images, cette série d'articles comprend à la fois les observations d'un enseignant en service et d'un responsable pédagogique (c'est Jennifer) et les réflexions d'un ancien professeur de collège et professeur de lecture actuel (c'est Jason) . Surveillez notre deuxième versement le 23 juin.

Image caractéristique : Youtube, Charlie Anderson Lu par Mme Arensdorf.

( Lire la partie 2 / Lire la partie 3 )

Jennifer Sniadecki est actuellement bibliothécaire scolaire, enseignant et présentateur de développement professionnel à South Bend, Indiana.Elle est une lectrice avide et lira tout ce que ses collègues recommandent. La passion actuelle de Jennifer est de promouvoir les prochains livres de ses auteurs préférés sur les réseaux sociaux. Découvrez ses publications sur Twitter (@jdsniadecki) ou suivez son blog, www.readingteacherwrites.com.

Jason D. DeHart est professeur adjoint d'enseignement de la lecture à l'Appalachian State University à Boone, en Caroline du Nord. Il a enseigné les arts du langage en 8e année pendant huit ans à Cleveland, Tennessee. Les intérêts de recherche de DeHart comprennent l'alphabétisation multimodale, y compris les films et les romans graphiques, et l'enseignement de l'alphabétisation auprès des adolescents. Son travail a récemment été publié dans SIGNAL Journal, English Journal et The Social Studies.


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La consultante en alphabétisation Sarah Tantillo et l'enseignant Jamison Fort partagent sa leçon captivante de plusieurs jours qui aide les étudiants écrivains à trier les multiples allégations dans le cas de Sandra l'orang-outan et à identifier les meilleures preuves pour étayer les arguments. Organisateur graphique inclus !

Aidez les élèves à comprendre les sources multiples

Lorsque vos élèves lisent, visualisent et écoutent plusieurs sources sur un sujet ou un problème, abordent-ils chaque source en silo ? L'enseignante Martha Polley et la consultante Sunday Cummins expliquent la tentative de Martha d'aider les élèves à réfléchir de l'autre côté sources historiques et synthétiser ce qu'ils trouvent pour approfondir leur compréhension.

Conférer : un outil puissant pour toutes les disciplines

Contrairement aux enregistrements rapides des enseignants, l'enseignement conférences permettre une conversation approfondie avec un étudiant en seulement 5 ou 6 minutes. Et ils ne s'adressent pas seulement aux enseignants d'ELA et à une alphabétisation équilibrée. Katie McGrath, coach pédagogique du collège (membre de la coopérative de coaching de consultant Gravity Goldberg) partage étape par étape des conseils pour cibler l'apprentissage dans n'importe quelle zone de contenu.

4 étapes de vocabulaire aident les enfants à saisir le texte d'information

Comprendre des mots conceptuels comme « innovant » peut aider les élèves à donner un sens à des sources complexes. Britany Harris et Sunday Cummins partagent un processus en quatre étapes pour introduire quelques nouveaux mots de vocabulaire avant de lire un texte d'information, puis se concentrer sur eux pendant que les enfants lisent, parlent et écrivent.

Aidez les élèves à expliquer leurs idées par écrit

La consultante Sarah Tantillo a travaillé avec l'enseignante de 8e année Bianca Licata pour analyser la difficulté des élèves à expliquer efficacement comment les preuves étayent les arguments dans leur écriture. Après avoir identifié les causes et les solutions potentielles, Licata a testé leurs idées en classe.

Utilisez Talk about Texts pour développer vos compétences de conversation

Les étudiants qui communiquent de plus en plus via des morceaux de texte numérique manquent-ils la chance de développer des compétences de conversation en direct ? Dans sa classe de niveau intermédiaire, Nancy Costanzo a élaboré des stratégies pour aider les enfants à approfondir leur compréhension et à devenir des interlocuteurs qualifiés. Nancy a travaillé en étroite collaboration avec la consultante Patty McGee (qui nous a présenté Nancy).

Aiguiser nos questions pour approfondir l'apprentissage de l'histoire

Pour encourager les étudiants en sciences humaines à être plus curieux, collaboratifs et investis, Katie McGrath a travaillé avec une équipe de district et des consultants professionnels pour affiner les questions essentielles et développer un processus de «micro-progression» qui conduit chaque élève à la compréhension. Étapes et exemples pour le cours d'histoire inclus!

Livres d'images : parfaits pour les collégiens

Les élèves âgés de 9 à 13 ans veulent toujours entendre leurs enseignants lire à haute voix, veulent s'asseoir sur le tapis, veulent s'engager dans des histoires. L'enseignante Jennifer Sniadecki et le professeur de formation des enseignants Jason DeHart partagent la preuve que les livres d'images sont également un moyen efficace d'enseigner le langage figuré et d'autres normes ELA.


Les grands mouvements intellectuels

La tentative d'appliquer une méthode scientifique à l'étude de l'éducation remonte au philosophe allemand Johann Friedrich Herbart, qui a appelé à l'application de la psychologie à l'art d'enseigner. Mais ce n'est qu'à la fin du XIXe siècle, lorsque le psychologue allemand Wilhelm Max Wundt a créé le premier laboratoire de psychologie à l'Université de Leipzig en 1879, que de sérieux efforts ont été faits pour séparer la psychologie de la philosophie. Le monumental de Wundt Principes de psychologie physiologique (1874) a eu des effets significatifs sur l'éducation au 20e siècle.

William James, souvent considéré comme le père de la psychologie de l'éducation américaine, a commencé vers 1874 à jeter les bases de son laboratoire de psychophysiologie, qui a été officiellement fondé à l'Université de Harvard en 1891. En 1878, il a créé le premier cours de psychologie aux États-Unis, et en 1890, il publia son célèbre Les principes de la psychologie, dans lequel il soutenait que le but de l'éducation est d'organiser les pouvoirs de conduite de l'enfant de manière à l'adapter à son environnement social et physique. Les intérêts doivent être éveillés et élargis en tant que points de départ naturels de l'instruction. celui de Jacques Des principes et Entretiens avec des enseignants sur la psychologie rejeter les notions plus anciennes de la psychologie au profit d'une perspective essentiellement béhavioriste. Ils ont demandé à l'enseignant d'aider à éduquer des individus héroïques qui projetteraient des visions audacieuses de l'avenir et travailleraient courageusement pour les réaliser.

L'étudiant de James Edward L. Thorndike est crédité de l'introduction de la psychologie éducative moderne, avec la publication de Psychologie éducative en 1903. Thorndike a tenté d'appliquer les méthodes de la science exacte à la pratique de la psychologie. James et Thorndike, ainsi que le philosophe américain John Dewey, ont aidé à dissiper nombre des notions fantastiques autrefois retenues sur les étapes successives impliquées dans le développement des fonctions mentales de la naissance à la maturité.

L'intérêt pour les travaux de Sigmund Freud et l'image psychanalytique de l'enfant dans les années 1920, ainsi que les tentatives d'appliquer la psychologie aux tâches nationales de formation et d'éducation dans les années 1940 et 1950, ont stimulé le développement de la psychologie de l'éducation, et le domaine est devenu reconnu comme une source majeure pour la théorie de l'éducation. D'éminents chercheurs dans le domaine ont fait progresser les connaissances sur la modification du comportement, le développement de l'enfant et la motivation. Ils ont étudié des théories d'apprentissage allant du conditionnement classique et instrumental et des modèles techniques aux théories sociales et aux variétés humanistes ouvertes. Outre les applications spécifiques de la mesure, du conseil et de la psychologie clinique, la psychologie a contribué à l'éducation par le biais d'études sur la cognition, le traitement de l'information, la technologie de l'enseignement et les styles d'apprentissage. Après de nombreuses controverses sur la nature contre l'éducation et sur les méthodes qualitatives contre quantitatives, les méthodes jungiennes, phénoménologiques et ethnographiques ont pris leur place aux côtés des explications psychobiologiques pour aider les éducateurs à comprendre la place de l'hérédité, de l'environnement général et de l'école dans le développement et l'apprentissage.

La relation entre la théorie de l'éducation et d'autres domaines d'études est devenue de plus en plus étroite. Les sciences sociales ont été utilisées pour étudier les interactions et la parole afin de découvrir ce qui se passait réellement dans une salle de classe. La philosophie des sciences a conduit les théoriciens de l'éducation à tenter de comprendre les changements paradigmatiques de la connaissance. La littérature critique des années 1960 et 1970 attaquait toutes les institutions en tant que porteuses des motivations et des intérêts économiques de la classe dominante. La philosophie sociale et la sociologie critique ont continué à élaborer les thèmes du contrôle social et de l'oppression tels qu'ils sont ancrés dans les établissements d'enseignement. Dans un monde de changements sociaux et intellectuels, il y avait nécessairement de nouvelles questions éthiques - telles que celles concernant l'avortement, l'expérimentation biologique et les droits de l'enfant - qui imposaient de nouvelles exigences à l'éducation et nécessitaient de nouvelles méthodes d'enseignement.


Art anglo-saxon et irlandais

L'art celtique et anglo-saxon présentent des qualités esthétiques et des supports similaires, notamment l'architecture et la ferronnerie.

Objectifs d'apprentissage

Comparer des éléments de l'art anglo-saxon et celtique

Points clés à retenir

Points clés

  • L'art anglo-saxon a émergé lorsque les Anglo-Saxons ont migré du continent au Ve siècle et s'est terminé en 1066 avec la conquête normande. L'art anglo-saxon, qui privilégiait la luminosité et la couleur, survit surtout dans l'architecture et la ferronnerie.
  • Le lieu de sépulture de Sutton Hoo contient les exemples les plus connus de ferronnerie anglo-saxonne, montrant le savoir-faire magistral d'objets tels que des armures et des objets ornementaux.
  • Le caractère architectural des bâtiments ecclésiastiques anglo-saxons va de l'influence des styles celtique et paléochrétien. L'architecture anglo-saxonne postérieure est caractérisée par des pilastres, des arcades vierges, des fûts à balustres et des ouvertures à tête triangulaire.
  • L'art celtique est ornemental, évitant les lignes droites, n'utilisant qu'occasionnellement la symétrie et impliquant souvent un symbolisme complexe. L'art celtique a utilisé une variété de styles et comme le montre les influences d'autres cultures dans les nœuds, les spirales, les motifs clés, les lettres et les figures humaines.
  • Avec l'arrivée du christianisme, l'art celtique a été influencé à la fois par les traditions méditerranéennes et germaniques, créant le style insulaire. Les motifs d'entrelacs typiques de l'art celtique ont en effet été introduits dans l'art insulaire à partir des traditions artistiques méditerranéennes et migratoires.

Mots clés

  • Art Insulaire: Art produit dans l'histoire post-romaine des îles britanniques, également connu sous le nom d'art hiberno-saxon. Le terme dérive du terme latin pour île. La Grande-Bretagne et l'Irlande partageaient un style commun qui différait de celui du reste de l'Europe à cette époque.

L'art anglo-saxon a émergé lorsque les Anglo-Saxons ont migré du continent au Ve siècle et s'est terminé en 1066 avec la conquête normande. L'art anglo-saxon, qui privilégiait la luminosité et la couleur, survit surtout dans l'architecture et la ferronnerie.

Ferronnerie anglo-saxonne

La ferronnerie anglo-saxonne se composait de bijoux et d'armures de style germanique, qui étaient généralement placés dans les sépultures. Après la conversion des anglo-saxons au christianisme au VIIe siècle, la fusion des techniques germaniques anglo-saxonnes, celtiques et paléochrétiennes a créé le style hiberno-saxon (ou art insulaire) sous la forme de croix sculptées et de ferronnerie liturgique. L'art insulaire se caractérise par des motifs géométriques détaillés, des entrelacs et une décoration animale stylisée.

La ferronnerie anglo-saxonne a d'abord utilisé la décoration de style animalier germanique que l'on attendrait des immigrants récents, mais a progressivement développé un caractère anglo-saxon distinctif. Par exemple, les broches à disque rond ont été préférées pour les plus grandes pièces anglo-saxonnes, aux styles continentaux de fibules et aux broches penannulaires romano-britanniques. Décoration incluse cloisonné (“cellwork”) en or et grenat pour les pièces de prestige. Malgré un nombre considérable d'autres trouvailles, la découverte de la sépulture du navire à Sutton Hoo a transformé l'histoire de l'art anglo-saxon, montrant un niveau de sophistication et de qualité tout à fait inattendu à cette date. Parmi les trouvailles les plus célèbres de Sutton Hoo figurent un casque et un couvercle de sac à main ornemental.

Casque Sutton Hoo (reconstitution): Le casque Sutton Hoo comporte un crâne en fer d'une seule coque voûtée et a un masque complet, un protège-cou solide et des joues profondes. Ces caractéristiques suggèrent une origine anglaise pour la structure de base du casque. Bien qu'extérieurement similaire aux exemples suédois, le casque Sutton Hoo est le produit d'un meilleur savoir-faire. Cette reconstruction dans les armureries royales montre les incrustations de bijoux complexes, les reliefs repoussés et les motifs abstraits qui ornaient autrefois l'original.

Couvercle de sac à main Sutton Hoo: Ce couvercle de sac à main ornemental recouvrait une pochette en cuir perdue, suspendue à une ceinture. Les formes de la rangée supérieure présentent des entrelacs typiques de l'art insulaire, tandis que la rangée inférieure présente des humains stylisés et des animaux mythiques en train de dévorer ou d'être dévorés.

Architecture anglo-saxonne

Les bâtiments laïques anglo-saxons en Grande-Bretagne étaient généralement simples, construits principalement en bois avec du chaume pour la toiture. Aucun exemple universellement accepté ne survit en surface. Il existe cependant de nombreux vestiges de l'architecture religieuse anglo-saxonne. Au moins cinquante églises d'origine anglo-saxonne présentent les principales caractéristiques architecturales de la culture, bien que dans certains cas, ces aspects soient petits et considérablement modifiés. L'église à tour ronde et l'église à nef-tour sont des types anglo-saxons distinctifs. Toutes les églises survivantes, à l'exception d'une église en bois, sont construites en pierre ou en brique et, dans certains cas, montrent des preuves de travaux romains réutilisés.

Église paroissiale de Fobbing, section du mur extérieur.: Fenêtre anglo-saxonne bloquée en plein cintre à l'église paroissiale de Fobbing. La pierre texturée du mur extérieur est également visible.

Le caractère architectural des bâtiments ecclésiastiques anglo-saxons va de l'influence des styles celtique et paléochrétien. L'architecture anglo-saxonne postérieure est caractérisée par des pilastres, des arcades vierges, des fûts à balustres et des ouvertures à tête triangulaire. Dans les dernières décennies du royaume anglo-saxon, un style roman plus général a été introduit à partir du continent, comme dans les ajouts à l'abbaye de Westminster réalisés à partir de 1050.

Église anglo-saxonne de Reculver: Ouverture à triple arc séparant la nef et l'abside de l'église du VIIe siècle à Reculver, Kent (aujourd'hui détruite). Cette reconstruction montre les arcades vierges qui étaient courantes dans l'architecture anglo-saxonne.

Art Celtique

« L'art celtique » fait référence à l'art des personnes qui parlaient des langues celtiques en Europe et de celles dont la langue est incertaine mais qui présentent des similitudes culturelles et stylistiques avec les locuteurs celtiques. En règle générale, l'art celtique est ornemental, évitant les lignes droites, n'utilisant qu'occasionnellement la symétrie et impliquant souvent un symbolisme complexe. L'art celtique a utilisé une variété de styles et a montré des influences d'autres cultures dans les nœuds, les spirales, les motifs clés, les lettres et les figures humaines.

Vers 500 av. La Tène était particulièrement importante dans le nord de la France et l'ouest de l'Allemagne, mais au cours des trois siècles suivants, le style s'est répandu jusqu'en Irlande, en Italie et en Hongrie moderne. Le style ancien de La Tène a adapté des motifs ornementaux de cultures étrangères, notamment les arts scythes, grecs et étrusques. La Tène est un art curviligne hautement stylisé basé principalement sur des motifs végétaux et feuillages classiques tels que des formes de palmettes feuillues, des vignes, des vrilles et des fleurs de lotus ainsi que des spirales, des rouleaux en S, des formes de lyre et de trompette. Il reste incertain si certains des objets les plus remarquables trouvés de la période de La Tène ont été fabriqués en Irlande ou ailleurs (jusqu'en Égypte dans certains cas). Mais en Écosse et dans l'ouest de la Grande-Bretagne, des versions du style La Tène sont restées en usage jusqu'à ce qu'il devienne une composante importante du style insulaire qui s'est développé pour répondre aux besoins des populations nouvellement chrétiennes.

L'art celtique à l'époque médiévale a été produit par les Irlandais et certaines parties de la Grande-Bretagne au cours de 700 ans. Avec l'arrivée du christianisme, l'art celtique a été influencé par les traditions méditerranéennes et germaniques, principalement par le contact irlandais avec les anglo-saxons, ce qui a abouti au style insulaire. Les motifs d'entrelacs qui sont considérés comme typiques de l'art celtique ont en fait été introduits à partir des traditions artistiques de la Méditerranée et de la période des migrations. Des exemples spécifiques d'art insulaire celtique incluent la broche Tara et le calice Ardagh.

Broche Tara, vue de face: Créée vers 700 de notre ère, la broche pseudo-penannulaire de sept pouces de long est principalement composée de vermeil et agrémentée d'une décoration abstraite complexe comprenant des entrelacs à l'avant et à l'arrière.

Le calice d'Ardagh: Le calice d'Ardagh reflète les styles d'entrelacs introduits dans la forme d'art insulaire celtique de la Méditerranée.

La sculpture celtique catholique a commencé à prospérer sous la forme de grandes croix de pierre qui contenaient des scènes bibliques en relief sculpté. Cette forme d'art a atteint son apogée au début du Xe siècle, avec la croix de Muiredach à Monasterboice et la haute croix d'Ahenny.

Ahenny Haute Croix (700-800 CE): Ahenny High Cross, Irlande, l'un des principaux exemples de sculpture celtique.


Taux d'alphabétisation, jeunes femmes (% de femmes âgées de 15 à 24 ans) - Moyen-Orient

Définition: Le taux d'alphabétisation des jeunes est le pourcentage de personnes âgées de 15 à 24 ans qui peuvent à la fois lire et écrire en comprenant une déclaration courte et simple sur leur vie quotidienne.

La description: La carte ci-dessous montre comment le taux d'alphabétisation des jeunes femmes (% de femmes âgées de 15 à 24 ans) varie selon les pays du Moyen-Orient. La teinte du pays correspond à la magnitude de l'indicateur. Plus la teinte est foncée, plus la valeur est élevée. Le pays avec la valeur la plus élevée dans la région est l'Ouzbékistan, avec une valeur de 100,00. Le pays avec la valeur la plus faible de la région est l'Irak, avec une valeur de 52,71.

La source: Institut de statistique de l'UNESCO (http://uis.unesco.org/)

Pertinence du développement : Le taux d'alphabétisation est un indicateur de résultat pour évaluer le niveau d'instruction. Ces données peuvent prédire la qualité de la main-d'œuvre future et peuvent être utilisées pour garantir des politiques de compétences de vie pour les hommes et les femmes. Il peut également être utilisé comme un instrument de substitution pour voir l'efficacité du système éducatif. Un taux d'alphabétisation élevé suggère la capacité d'un système éducatif à fournir à une large population des opportunités d'acquérir des compétences en littératie. La réussite accumulée de l'éducation est fondamentale pour la poursuite de la croissance intellectuelle et du développement social et économique, bien qu'elle ne garantisse pas nécessairement la qualité de l'éducation. Les femmes alphabétisées impliquent qu'elles peuvent rechercher et utiliser des informations pour améliorer la santé, la nutrition et l'éducation des membres de leur ménage.Les femmes alphabétisées sont également habilitées à jouer un rôle significatif.

Limitations et exceptions : En pratique, l'alphabétisation est difficile à mesurer. L'estimation des taux d'alphabétisation nécessite des mesures de recensement ou d'enquête dans des conditions contrôlées. De nombreux pays indiquent le nombre de personnes alphabétisées à partir de données autodéclarées. Certains utilisent les données sur le niveau d'instruction comme approximation, mais appliquent des durées de fréquentation scolaire ou des niveaux d'achèvement différents. Ant il y a une tendance parmi les enquêtes nationales et internationales récentes vers l'utilisation d'un test de lecture directe des compétences en littératie. Étant donné que les définitions et les méthodes de collecte de données diffèrent d'un pays à l'autre, les données doivent être utilisées avec prudence.


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9e à la 12e année (et jusqu'à!)

Exercice : Centrage de la respiration

Temps requis : 3-5 minutes

Les avantages : Équilibre le bavardage mental et équilibre les hémisphères gauche et droit du cerveau. Réduit le stress et l'anxiété. Élimine les toxines. Aide en cas d'allergies respiratoires. Augmente les capacités de concentration.

1. Demandez aux élèves de s'asseoir droit sur leur chaise, chaque pied planté dans le sol, les mains posées sur chaque cuisse (les paumes peuvent être tournées vers le haut vers le ciel ou vers le bas vers le sol).

2. Demandez aux élèves de fermer les yeux s'ils sont à l'aise de le faire et de prendre trois respirations pour évacuer, en inspirant lentement et en expirant lentement par le nez.

3. Demandez aux élèves d'ouvrir doucement les yeux pendant que vous leur montrez comment ils tiendront leur main droite pendant qu'ils pratiquent cette respiration. Demandez aux élèves de replier le bout de leur index et de leur majeur vers l'intérieur jusqu'à ce qu'ils touchent leur paume, à la base du pouce droit. Alignez la longueur de l'auriculaire et de l'annulaire avec le pouce de la main droite.

4. Demandez aux élèves de lever la main droite vers leur visage. Ils placeront leur annulaire et leur auriculaire sur leur narine gauche et leur pouce sur leur narine droite.

5. Demander aux élèves de fermer à nouveau les yeux pendant qu'ils laissent leur main droite dans cette position et leur main gauche sur leur cuisse gauche.

6. Demandez aux élèves de fermer doucement la bouche. Demandez-lui de se boucher la narine droite avec son pouce. Demandez aux élèves d'inspirer pendant trois respirations par la narine gauche, puis d'utiliser leur annulaire pour fermer la narine gauche et d'expirer pendant trois respirations par la narine droite. Les élèves répéteront cela en inspirant par la narine droite pendant trois temps, puis en fermant la narine droite avec leur pouce et en expirant par la narine gauche. C'est un cycle.

7. Demandez aux élèves de répéter pendant trois, six ou neuf cycles.

Exercice : Méditation « pas à moi »

Temps requis : 1 à 5 minutes

Les avantages : Enseigne la régulation des émotions et la pleine conscience.

1. Demandez aux élèves de s'asseoir droit, chaque pied planté dans le sol, les mains posées sur chaque cuisse, les paumes vers le ciel. Ensuite, demandez aux élèves de serrer doucement le poing avec chaque main, tout en laissant leurs mains reposer sur leurs cuisses. Demandez aux élèves de fermer les yeux s'ils sont à l'aise de le faire.

2. Il s'agit d'une méditation de pleine conscience, les étudiants n'ont donc pas besoin de respirer de manière contrôlée. Ils doivent rester assis et respirer naturellement.

3. Lorsque les élèves remarquent qu'un sentiment ou une pensée flotte dans leur conscience, ils doivent serrer leur poing gauche s'ils se sentent négatifs à propos de ce sentiment ou de cette pensée. Ils devraient serrer leur poing droit s'ils se sentent positifs à propos de ce sentiment ou de cette pensée. Quel que soit le poing qu'ils serrent, ils doivent répéter « pas le mien » dans leur tête et libérer la pensée ou le sentiment.

4. Réglez une minuterie et faites cette méditation pendant quelques minutes. Vous pouvez commencer cette méditation en faisant juste une minute et ajouter lentement une minute à chaque fois que vous faites cela avec vos élèves. La méditation demande de la pratique, et plus vous la pratiquez, plus il est facile de rester assis pendant de longues périodes.

Exercice : s'ancrer avec les sens

Temps requis : 1 à 5 minutes

Les avantages : Réduit l'anxiété et le stress. Est un moyen rapide et tangible de revenir dans votre corps lorsque votre esprit s'emballe.

1. Cette activité sollicite les cinq sens et demande aux élèves de voir, d'entendre, de sentir, de goûter et de toucher. Lorsque vous présentez l'exercice pour la première fois, apportez quelque chose à votre goût (comme du chocolat). Vous pouvez également faire preuve de créativité et apporter différents tissus à sentir.

2. Dites aux élèves les avantages de cet exercice avant de commencer. Lorsque vous êtes en mode combat ou fuite, c'est un moyen rapide de vous ancrer.

3. Pour commencer, demandez aux élèves de trouver trois choses dans la pièce. Remarquez leur couleur, leur texture, leur taille et leur utilisation.

4. Deuxièmement, demandez aux élèves de s'asseoir tranquillement et d'écouter. Quels sons entendent-ils ? Sont-ils forts ou doux ? Sont-ils aigus ou graves ?

5. Troisièmement, demandez aux élèves d'inspirer par le nez. Que sentent-ils ? Demandez aux élèves de décrire l'odeur en silence. Vous pouvez également apporter quelque chose qui a une certaine odeur, comme de la lavande, et essayer cette partie de l'exercice avec cela.

6. Quatrièmement, trouvez quelque chose à goûter. C'est là que le chocolat est utile ! Demandez aux élèves de placer un chocolat dans leur bouche et de le laisser fondre lentement au lieu de le mâcher rapidement. Quel est son goût? Quelle est la consistance ? Combien de temps faut-il pour fondre ?

7. Enfin, les élèves trouveront quelque chose à toucher. Cela pourrait être le tissu doux de leur chemise, leur bureau lisse, la sensation de leurs mains lorsqu'elles sont jointes. Ou cela peut être quelque chose que vous apportez, comme une peau de mouton ou de la soie ou une balle anti-stress ! Remarquez la texture et les qualités de tout ce que vous touchez.

J'espère que vous apprécierez ces activités et que vous et vos élèves trouverez de nouvelles façons de décompresser et de vous rafraîchir !